El inicio
de la autoexpresión creativa
Durante los años 40 se
publicaron varios libros sobre esta teoría, cuya idea principal era que a
través del desarrollo creativo el niño construir una personalidad integrada en
el individuo. Como autores destacables tenemos a Víctor D’amico, Natalie Robinson
Cole, Herbert Read y Víktor Lowenfeld.
Características pedagógicas generales de esta
tendencia:
Sobre los objetivos
• Dirigido al
desarrollo de la identidad individual y colectiva.
• Desarrollo libre de
la creatividad y la autoexpresión.
Sobre los contenidos
• Renuncia a la
instrucción artística en beneficio de la expresión plástica.
• El centro de la
propuesta pedagógica es el sujeto creador y no el producto creado.
• El dibujo es
concebido como vía de expresión.
Sobre los métodos
• Orientación lúdica
del aprendizaje.
• Confianza en la
natural creatividad infantil.
• Favorecedor de la
autoexpresión frente a la imitación.
• Aprendizaje mediante
la acción frente al aprendizaje por contemplación.
• Desvanecimiento de
la disciplinaridad curricular a favor de la libertad creativa.
• Rechazo de la
evaluación.
• La función del
educador es favorecer el auto-descubrimiento infantil y estimular la
profundidad de su expresión.
Autores:
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| Víctor D'amico |
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Los escritos de Víctor
D’amico, tuvieron gran influencia sobre la educación artística. De hecho fue él
quien introdujo a Lowenfeld en el entorno de la educación artística neoyorkina.
D’amico consideraba al niño como un creador, no comparable con un artista. Su
enseñanza se basaba en dos ideas centrales: por un lado ayudar a los niños a
reconocer una fuente de inspiración en sus propias experiencias, como la vida
familiar, los viajes... etc, y por otro ayudar al niño a reconocer los valores
artísticos.
En la costa Oeste (Los
Ángeles), Natalie Robinson Cole, sin ser educadora artística propiamente, usaba
una técnica parecida: pensaba que los niños debían tener experiencias de las
cuales tomar ideas creativas que expresar. Usó la creatividad continuamente
para la formación de sus alumnos, no sólo mediante las artes plásticas, sino
también mediante la danza y la escritura.
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| Herbert Read |
La tesis central de la
teoría de Herbert Read es que toda la educación debería basarse en el Arte, con
una concepción platónica al plantear que la educación debe tener como objetivo
lograr la paz y la armonía en el plano de la vida interior del individuo. Según
él, el arte es el lugar donde expresamos y transmitimos nuestros sentimientos y
conjuramos nuestros males. La educación a través del Arte debe integrar una
formación moral, social e intelectual mediante el desarrollo sensible y
emocional, generando actitudes positivas mediante experiencias y juegos
artísticos, pues juego y arte son la fuente de toda actividad simbólica y
metafórica, de la fantasía que precede a las ideas. La teoría de Read iba más
allá de las artes plásticas y visuales, englobando también la música y la literatura
como medios de expresión en un enfoque integral al que denominaría educación estética, la educación de los
sentidos en los que se basa la conciencia humana.
Víktor Lowenfeld será
el mayor exponente de la autoexpresión creativa. Propuso introducir la
educación artística desde el principio de la infancia, de forma que a las
personas con capacidades creadoras no les falten recursos para aplicar sus
conocimientos a lo largo de su vida. Lowenfeld considera que las actividades
artísticas aportan equilibrio a la inteligencia emocional y la racional en un
niño.
“La educación artística como parte esencial del
proceso educativo, puede ser muy bien la que responda por la diferencia que
existe entre un ser humano creador y sensible y otro que no tenga capacidad
para aplicar sus conocimientos, que no disponga de recursos espirituales y que
encuentre dificultades en sus relaciones con el ambiente. En un sistema
educacional bien equilibrado se acentúa la importancia del desarrollo integral
de cada individuo, con el fin de que su capacidad creadora potencial pueda
perfeccionarse” (V. Lowenfeld: El Desarrollo de la Capacidad Creadora)
A raíz de esto se puso
en valor el dibujo libre de los niños, que se convirtió en la principal
actividad en educación plástica, en cuyas clases se proveía al alumnado de todo
el material necesario para no coartar la forma natural de expresarse de los
niños con el dibujo.
Seguidor destacable de
esta corriente educativa fue Arno Stern, que estudió los beneficios del dibujo
libre, sin restricciones ni inhibiciones, ni siquiera buscando mostrar después
el resultado. Sólo por el simple placer de pintar para sacar lo que llevamos
dentro, a modo de “arteterapia”. Stern estudió especialmente este fenómeno en
niños lo menos influenciados posible, llegando a destacar lo que él que
llamó Formulación, según el cual todos
los seres humanos tenemos una “memoria orgánica” universal y que se expresa a través
del dibujo libre y espontáneo. Para el estudio del origen de la Formulación,
Stern creó una nueva disciplina denominada Semiología de la Expresión.
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| Arno Stern en su Atelier de París |
Fundación del INSEA:
A raíz de un congreso
de la UNESCO en 1951 al que asisten los principales profesionales de la
educación artística, se funda la Sociedad Internacional para la Educación a
través del Arte (INSEA), y en 1955 la UNESCO aprueba unas recomendaciones
relativas a la enseñanza de las artes plásticas en las escuelas primarias y
secundarias que hacía obligatoria la educación artística en los contenidos
curriculares e impulsaba el dibujo libre como principal método de enseñanza,
derogando la copia de láminas y la concepción clásica del dibujo realista como
ideales de aprendizaje. Aun así, estas propuestas deberían complementarse en
los siguientes años, pues limitaban las posibilidades del aprendizaje
artístico.
El lenguaje visual como modo de conocimiento (años
60-70):
Con el paulatino
desarrollo de la cultura visual, surgieron nuevas ideas y campos de
investigación que relacionarán la comunicación con la imagen y los flujos de
información, dando lugar a nuevos debates sobre el arte: el arte como lenguaje
y el arte como comunicación, lo cual reflejaba un paralelismo entre el lenguaje
verbal y el lenguaje visual. Es evidente que en nuestra cultura, basada en la
imagen, estamos sometidos a un continuo bombardeo de comunicación no verbal.
Tanto es así, que la educación artística pasó a llamarse Educación Plástica y
Visual.
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| Rudolf Arnhein |
Al hilo del arte como
comunicación, Rudolf Arnheim en el Pensamiento
Visual sostiene que la percepción no es algo exclusivamente sensorial, sino
que requiere tal cantidad de procesos cognoscitivos activos, pasivos y
complejos, que es imposible desligarla del pensamiento. Las imágenes deben ser
enfocadas por nuestros ojos, organizadas y jerarquizadas por nuestro pensamiento
e interpretadas por nuestras ideas y conocimientos previos. Así pues,
percepción y pensamiento actúan a la vez, y uno no puede existir sin el otro.
En el arte, si bien somos capaces de percibirlo y realizar todos estos
procesos, existen ciertas cualidades y sentimientos que captamos en una obra de
arte que no pueden ser expresadas en palabras, dada la limitación del lenguaje,
por eso en Arte y Percepción Visual
pone de relevancia el valor educativo de la educación artística, al considerar
que niño se parece al artista, pero no porque ambos estén interesados en una
espontaneidad difusa, sino porque los dos (aunque el niño no conceptualice como
conceptualiza el adulto) producen, mediante un esfuerzo cognitivo y una
cuidadosa búsqueda expresiva, un resultado extraordinario en el terreno de la
invención.
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| Susanne K. Langer |
Susanne Langer dedicó
especial atención al arte como expresión del sentimiento humano, creado para
ser percibido a través de los sentidos o la imaginación. Langer sostiene que la
mente humana realiza constantemente un proceso de transformación simbólica a
partir de las experiencias vividas, de forma que la obra de arte es una proyección de la “vida
sentida” por su autor por lo que, no dar importancia a la educación artística
es no dar importancia a la educación de los sentimientos. De esta forma, la
expresión artística refleja aspectos del sentir que, una vez más, no pueden ser
expresados mediante el lenguaje convencional.
El paralelismo entre
lenguaje verbal y visual fue tal que, al igual que en el primero, se trató de
buscar los elementos básicos que articulaban el segundo. Así, la profesora D.
A. Dondis en La Sintaxis de la Imagen
definió diez elementos básicos del lenguaje visual: punto, línea, contorno, dirección,
tono, color, textura, proporción, dimensión y movimiento. Con ellos se
articulaba todo el lenguaje visual, de manera que el currículo debía consistir
en ejercicios con esos elementos.
El cambio a la educación artística disciplinar:
Hacia finales de los
50, la Unión Soviética lanza el primer satélite y un sentimiento generalizado
de desventaja en la carrera espacial comienza a cundir en Estados Unidos. Esto,
entre otras cosas, hace que se revise todo el sistema educativo, tratando de
darle un enfoque más disciplinar y orientado a la formación de científicos. Ni
siquiera la educación artística sería una excepción en esto. En 1958 se publicó
una “Ley de Educación Nacional para la Defensa”, que promueve la
intensificación de las matemáticas y las ciencias. Y en 1961 Kennedy crea un Comité
de Asesores de Ciencias para consolidar el desarrollo de la educación y la
investigación educativa. Se busca que las escuelas americanas diseñen nuevos
currículos donde desarrollen capacidades para construir una sociedad
tecnológica, adquiriendo especial relevancia la creatividad aplicada a la tecnología.
La autoexpresión creativa tenía los días contados.
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| Jerome Bruner |
En 1960 Jerome Bruner,
psicólogo cognitivista, publica El
Proceso de la Educación en el que define el concepto de “estructura de una
disciplina”. Según él, la educación puede mejorarse si los currículos se
organizan en disciplinas, de forma que sea más fácil poner en relación lo que
se está estudiando con el resto del conjunto, y esto incluía a las Artes. Sostiene
que nuestra época ha asistido al nacimiento de ideologías que subordinan al individuo
a los fines específicos de una sociedad.
“Rapidez en el aprendizaje; resistencia al olvido;
adaptabilidad de lo que se ha aprendido a circunstancias nuevas; forma de
representación con la que debe de expresarse todo lo que se ha aprendido;
economía de lo que se ha aprendido, calculable según el esfuerzo requerido para
aprenderlo; eficacia de todo cuanto se ha aprendido, entendida como capacidad
de generar nuevas hipótesis y combinaciones” (BRUNER, J. S. (1966): Hacia una teoría de la instrucción)
El título de su obra lo dice todo: la propuesta de Bruner parece transformar
la educación en instrucción. El conocimiento objetivo prevalece a menudo sobre
el inconsciente del sujeto, la estructura cognoscitiva sobre la imaginación
creativa, el producto y su comprobación sobre los procesos y sus motivaciones
inconscientes más ocultas. Su educación estética depende totalmente de aquel
concepto de estructura del conocimiento sobre el que gran parte de la pedagogía
actual apoya sus convicciones. Con Bruner se inicia el paso al cognitivismo,
pues su filosofía está totalmente proyectada hacia la mente y sus procesos de
aprendizaje.
La educación artística también se sumó al cambio. Elliot W. Eisner
escribió:
“Los profesores de arte no permanecimos ajenos al
clima general de reforma. También nosotros intentamos aportar una estructura a
lo que estábamos enseñando y quizá lo más importante, nos detuvimos a
reflexionar sobre qué era aquello que debíamos enseñar”.
En 1965 se celebró un seminario sobre educación artística en la
Universidad de Pennsylvania en el que se trataron cinco temas principales: el
por qué de la educación artística, qué debe ser, a quién se dirigen las
enseñanzas artísticas, los problemas de la enseñanza y el aprendizaje de las
artes y por último los problemas del currículum.
Se analizó el arte como algo complejo, desde diferentes puntos de
vista, marcando la interdisciplinariedad de la educación artística, revisando
no sólo las áreas artísticas (historia, crítica, estética y producción
artística), sino también otras como los fundamentos educativos, sociológicos y
filosóficos, así como los diferentes métodos de investigación.
Hasta ahora, la autoexpresión creativa y el desarrollo del niño habían
sido el eje de la educación artística, pero tras el seminario de Penn State, la
educación artística enseñará al niño no sólo lo que es el arte, sino lo que
significa para su vida y para el mundo que le rodea. De este seminario salieron
los primeros proyectos curriculares de una educación artística basada en
disciplinas de la mano de autores como M. Barkan, Philip Phenix o L. Chapman.
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| Manuel Barkan |
La propuesta de Manuel
Barkan fue “Curriculum Problems in Art
Education” (1966). En ella sostenía que aunque las artes no constituyan un
sistema formal como el de las disciplinas de ciencias, la actividad artística
tampoco es un producto del azar, sino de un conocimiento organizado, y por
tanto susceptible de investigarse y estudiarse. Barkan estudia las disciplinas
artísticas proponiendo objetivos y contenidos procedimentales y actitudinales
respecto a ellas: práctica, crítica e historia del arte. Para él, las tres
cosas tenían la misma importancia, lo cual redujo la práctica artística a sólo
un tercio de la educación artística en total. Algunos de los contenidos
propuestos recuerdan a los actuales contenidos de la LOE.
Barkan y Chapman colaboraron
también con el Programa de Educación Estética preparado por el Laboratorio
Central Educativo Regional del Medio Oeste (CEMREL), iniciado en 1967, que
elaboró un currículum dividido en unidades didácticas para educación infantil y
primaria, centradas en la educación estética.
Elliot W. Eisner fue
sin duda el mayor exponente de esta nueva corriente de la educación artística.
En su libro “Educando la Visión Artística”(1972),
defiende la necesidad de un concepto más amplio de la educación artística que el
que proporcionaba la autoexpresión creativa.. Según él, la producción artística
es un proceso complejo que requiere conocimientos, destrezas y actitudes que es
necesario desarrollar para obtener un buen resultado.
“Cuando se les abandona a sus propios recursos, los
niños muestran una gran ingenuidad para configurar las formas que dan cuerpo a
ciertas ideas. Sus logros, aunque reales, quedan bastante lejos de lo que es
posible conseguir con una adecuada enseñanza” (Eisner, 1995).
Junto a otros muchos
proyectos educativos, Eisner realizó estudios en estudiantes de programas
centrados en la producción artística, denunciando la carencia de conocimientos
conceptuales que éstos demostraban tener. Así mismo, sostuvo que la nueva
educación artística debía centrar sus programas en la apreciación de las obras
de artistas importantes.
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| Elliot Eisner |
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Final del s. XX: el nacimiento de la DBAE
A principios de la
década de 1980, la corriente disciplinar de la educación artística acaba
cristalizando en la DBAE: Educación Artística como Disciplina, un proyecto
promovido por el Centro Getty para la Educación en Arte, que se caracteriza
sobre todo por un aprendizaje centrado no sólo en la producción artística sino también
en la historia del arte, la crítica artística y la estética.
Los contenidos se
distribuían de forma equitativa, de forma que ahora sólo un 25% del tiempo
dedicado a la educación artística estaba destinado a la producción, teniendo que compartir importancia con estética, crítica e Historia del Arte. Sin embargo
se ponía más énfasis en formar a estudiantes para que apreciaran y
comprendieran el arte, y a partir de ahí pudieran desarrollar su propia creatividad.
Tal como vaticinó Eisner, los referentes artísticos importantes ocupaban ahora
un lugar central en la educación artística.
En los albores del s.
XXI, en una sociedad tan cambiante, las ideas de la DBAE están siendo
cuestionadas por su excesivo anclaje al pasado y a los referentes tradicionales
del arte, poco acordes con los tiempos que corren. Se le reclama una visión más
plural de las artes y la inclusión de otros puntos de vista menos estandarizados
que no se contemplan en su currículo.
Si bien la
estructuración curricular de la DBAE ha tenido gran importancia en Estados
Unidos, no puede asegurarse que en otros países haya sido así. Hay países de la
Europa del Este, por ejemplo, en los que la educación artística no sigue una
tendencia fija, ya que el profesorado fija los contenidos según su criterio.
Así, nos podemos encontrar temarios orientados a la formación profesional de
artistas y educadores artísticos, temarios orientados a formar parte de
enseñanzas humanísticas, e incluso temarios orientados al arte como educación,
más en consonancia con las teorías de H. Read.
Por otro lado, en
España ha influido mucho la propuesta italiana de educación del IRRSAE, que
promueve la educación por medio de la imagen y se centra en las tecnologías
educativas en un ambiente multimediático. Concibe el arte como un sistema de
comunicación no verbal basado en las imágenes, y plantea el reto de dar
respuesta educativa al progresivo auge de los mass media. La educación artística
así entendida, busca proporcionar recursos a los ciudadanos para que sean
capaces de desenvolverse por sí mismos, de una forma crítica y autónoma, en
esta vorágine de iconos.
Bibliografía:
READ, H. (1982): Educación por el arte. Barcelona,
Paidós.
LOWENFELD, V (1980): El Desarrollo de la Capacidad Creadora.
BRUNER, J. S.
(1966): Toward a theory of instruction. Cambridge. Mass, Harvard
Univ. Press.
EFLAND A. D. (2002) “Una Historia de la Educación del Arte”
Ed. Paidos.
MARÍN R. (2003) "Didáctica de la Educación Artística".
Aparición de escuelas en templos; eran
escuelas no regulares y de enseñanza hereditaria, donde además de religión se
aprendía escritura jeroglífica a través de dibujos, ciencias, matemáticas y
geometría.
Educación sólo para hombres, los niños
empezaban a ir a la escuela a los 7 años, a partir de los 14 o 15 años
comenzaban a estudiar matemáticas, literatura, oratoria, gimnasia, música y
dibujo.
-Exaltación de la figura humana
Ron Mueck
