La Educación Artística en la segunda mitad del s. XX

El inicio de la autoexpresión creativa

Durante los años 40 se publicaron varios libros sobre esta teoría, cuya idea principal era que a través del desarrollo creativo el niño construir una personalidad integrada en el individuo. Como autores destacables tenemos a Víctor D’amico, Natalie Robinson Cole, Herbert Read y Víktor Lowenfeld.

Características pedagógicas generales de esta tendencia:

Sobre los objetivos

• Dirigido al desarrollo de la identidad individual y colectiva.

• Desarrollo libre de la creatividad y la autoexpresión.

Sobre los contenidos

• Renuncia a la instrucción artística en beneficio de la expresión plástica.

• El centro de la propuesta pedagógica es el sujeto creador y no el producto creado.

• El dibujo es concebido como vía de expresión.

Sobre los métodos

• Orientación lúdica del aprendizaje.

• Confianza en la natural creatividad infantil.

• Favorecedor de la autoexpresión frente a la imitación.

• Aprendizaje mediante la acción frente al aprendizaje por contemplación.

• Desvanecimiento de la disciplinaridad curricular a favor de la libertad creativa.

• Rechazo de la evaluación.

• La función del educador es favorecer el auto-descubrimiento infantil y estimular la profundidad de su expresión.

Autores:

Víctor D'amico

Los escritos de Víctor D’amico, tuvieron gran influencia sobre la educación artística. De hecho fue él quien introdujo a Lowenfeld en el entorno de la educación artística neoyorkina. D’amico consideraba al niño como un creador, no comparable con un artista. Su enseñanza se basaba en dos ideas centrales: por un lado ayudar a los niños a reconocer una fuente de inspiración en sus propias experiencias, como la vida familiar, los viajes... etc, y por otro ayudar al niño a reconocer los valores artísticos.

En la costa Oeste (Los Ángeles), Natalie Robinson Cole, sin ser educadora artística propiamente, usaba una técnica parecida: pensaba que los niños debían tener experiencias de las cuales tomar ideas creativas que expresar. Usó la creatividad continuamente para la formación de sus alumnos, no sólo mediante las artes plásticas, sino también mediante la danza y la escritura.

Herbert Read

La tesis central de la teoría de Herbert Read es que toda la educación debería basarse en el Arte, con una concepción platónica al plantear que la educación debe tener como objetivo lograr la paz y la armonía en el plano de la vida interior del individuo. Según él, el arte es el lugar donde expresamos y transmitimos nuestros sentimientos y conjuramos nuestros males. La educación a través del Arte debe integrar una formación moral, social e intelectual mediante el desarrollo sensible y emocional, generando actitudes positivas mediante experiencias y juegos artísticos, pues juego y arte son la fuente de toda actividad simbólica y metafórica, de la fantasía que precede a las ideas. La teoría de Read iba más allá de las artes plásticas y visuales, englobando también la música y la literatura como medios de expresión en un enfoque integral al que denominaría educación estética, la educación de los sentidos en los que se basa la conciencia humana.

Víktor Lowenfeld será el mayor exponente de la autoexpresión creativa. Propuso introducir la educación artística desde el principio de la infancia, de forma que a las personas con capacidades creadoras no les falten recursos para aplicar sus conocimientos a lo largo de su vida. Lowenfeld considera que las actividades artísticas aportan equilibrio a la inteligencia emocional y la racional en un niño.

“La educación artística como parte esencial del proceso educativo, puede ser muy bien la que responda por la diferencia que existe entre un ser humano creador y sensible y otro que no tenga capacidad para aplicar sus conocimientos, que no disponga de recursos espirituales y que encuentre dificultades en sus relaciones con el ambiente. En un sistema educacional bien equilibrado se acentúa la importancia del desarrollo integral de cada individuo, con el fin de que su capacidad creadora potencial pueda perfeccionarse” (V. Lowenfeld: El Desarrollo de la Capacidad Creadora)

A raíz de esto se puso en valor el dibujo libre de los niños, que se convirtió en la principal actividad en educación plástica, en cuyas clases se proveía al alumnado de todo el material necesario para no coartar la forma natural de expresarse de los niños con el dibujo.

Seguidor destacable de esta corriente educativa fue Arno Stern, que estudió los beneficios del dibujo libre, sin restricciones ni inhibiciones, ni siquiera buscando mostrar después el resultado. Sólo por el simple placer de pintar para sacar lo que llevamos dentro, a modo de “arteterapia”. Stern estudió especialmente este fenómeno en niños lo menos influenciados posible, llegando a destacar lo que él que llamó Formulación, según el cual todos los seres humanos tenemos una “memoria orgánica” universal y que se expresa a través del dibujo libre y espontáneo. Para el estudio del origen de la Formulación, Stern creó una nueva disciplina denominada Semiología de la Expresión.

Arno Stern en su Atelier de París

Fundación del INSEA:

A raíz de un congreso de la UNESCO en 1951 al que asisten los principales profesionales de la educación artística, se funda la Sociedad Internacional para la Educación a través del Arte (INSEA), y en 1955 la UNESCO aprueba unas recomendaciones relativas a la enseñanza de las artes plásticas en las escuelas primarias y secundarias que hacía obligatoria la educación artística en los contenidos curriculares e impulsaba el dibujo libre como principal método de enseñanza, derogando la copia de láminas y la concepción clásica del dibujo realista como ideales de aprendizaje. Aun así, estas propuestas deberían complementarse en los siguientes años, pues limitaban las posibilidades del aprendizaje artístico.

El lenguaje visual como modo de conocimiento (años 60-70):

Con el paulatino desarrollo de la cultura visual, surgieron nuevas ideas y campos de investigación que relacionarán la comunicación con la imagen y los flujos de información, dando lugar a nuevos debates sobre el arte: el arte como lenguaje y el arte como comunicación, lo cual reflejaba un paralelismo entre el lenguaje verbal y el lenguaje visual. Es evidente que en nuestra cultura, basada en la imagen, estamos sometidos a un continuo bombardeo de comunicación no verbal. Tanto es así, que la educación artística pasó a llamarse Educación Plástica y Visual.

Rudolf Arnhein

Al hilo del arte como comunicación, Rudolf Arnheim en el Pensamiento Visual sostiene que la percepción no es algo exclusivamente sensorial, sino que requiere tal cantidad de procesos cognoscitivos activos, pasivos y complejos, que es imposible desligarla del pensamiento. Las imágenes deben ser enfocadas por nuestros ojos, organizadas y jerarquizadas por nuestro pensamiento e interpretadas por nuestras ideas y conocimientos previos. Así pues, percepción y pensamiento actúan a la vez, y uno no puede existir sin el otro. En el arte, si bien somos capaces de percibirlo y realizar todos estos procesos, existen ciertas cualidades y sentimientos que captamos en una obra de arte que no pueden ser expresadas en palabras, dada la limitación del lenguaje, por eso en Arte y Percepción Visual pone de relevancia el valor educativo de la educación artística, al considerar que niño se parece al artista, pero no porque ambos estén interesados en una espontaneidad difusa, sino porque los dos (aunque el niño no conceptualice como conceptualiza el adulto) producen, mediante un esfuerzo cognitivo y una cuidadosa búsqueda expresiva, un resultado extraordinario en el terreno de la invención.

Susanne K. Langer

Susanne Langer dedicó especial atención al arte como expresión del sentimiento humano, creado para ser percibido a través de los sentidos o la imaginación. Langer sostiene que la mente humana realiza constantemente un proceso de transformación simbólica a partir de las experiencias vividas, de forma que  la obra de arte es una proyección de la “vida sentida” por su autor por lo que, no dar importancia a la educación artística es no dar importancia a la educación de los sentimientos. De esta forma, la expresión artística refleja aspectos del sentir que, una vez más, no pueden ser expresados mediante el lenguaje convencional.

El paralelismo entre lenguaje verbal y visual fue tal que, al igual que en el primero, se trató de buscar los elementos básicos que articulaban el segundo. Así, la profesora D. A. Dondis en La Sintaxis de la Imagen definió diez elementos básicos del lenguaje visual: punto, línea, contorno, dirección, tono, color, textura, proporción, dimensión y movimiento. Con ellos se articulaba todo el lenguaje visual, de manera que el currículo debía consistir en ejercicios con esos elementos.

El cambio a la educación artística disciplinar:

Hacia finales de los 50, la Unión Soviética lanza el primer satélite y un sentimiento generalizado de desventaja en la carrera espacial comienza a cundir en Estados Unidos. Esto, entre otras cosas, hace que se revise todo el sistema educativo, tratando de darle un enfoque más disciplinar y orientado a la formación de científicos. Ni siquiera la educación artística sería una excepción en esto. En 1958 se publicó una “Ley de Educación Nacional para la Defensa”, que promueve la intensificación de las matemáticas y las ciencias. Y en 1961 Kennedy crea un Comité de Asesores de Ciencias para consolidar el desarrollo de la educación y la investigación educativa. Se busca que las escuelas americanas diseñen nuevos currículos donde desarrollen capacidades para construir una sociedad tecnológica, adquiriendo especial relevancia la creatividad aplicada a la tecnología. La autoexpresión creativa tenía los días contados.

Jerome Bruner

En 1960 Jerome Bruner, psicólogo cognitivista, publica El Proceso de la Educación en el que define el concepto de “estructura de una disciplina”. Según él, la educación puede mejorarse si los currículos se organizan en disciplinas, de forma que sea más fácil poner en relación lo que se está estudiando con el resto del conjunto, y esto incluía a las Artes. Sostiene que nuestra época ha asistido al nacimiento de ideologías que subordinan al individuo a los fines específicos de una sociedad.

“Rapidez en el aprendizaje; resistencia al olvido; adaptabilidad de lo que se ha aprendido a circunstancias nuevas; forma de representación con la que debe de expresarse todo lo que se ha aprendido; economía de lo que se ha aprendido, calculable según el esfuerzo requerido para aprenderlo; eficacia de todo cuanto se ha aprendido, entendida como capacidad de generar nuevas hipótesis y combinaciones” (BRUNER, J. S. (1966): Hacia una teoría de la instrucción)

El título de su obra lo dice todo: la propuesta de Bruner parece transformar la educación en instrucción. El conocimiento objetivo prevalece a menudo sobre el inconsciente del sujeto, la estructura cognoscitiva sobre la imaginación creativa, el producto y su comprobación sobre los procesos y sus motivaciones inconscientes más ocultas. Su educación estética depende totalmente de aquel concepto de estructura del conocimiento sobre el que gran parte de la pedagogía actual apoya sus convicciones. Con Bruner se inicia el paso al cognitivismo, pues su filosofía está totalmente proyectada hacia la mente y sus procesos de aprendizaje.

La educación artística también se sumó al cambio. Elliot W. Eisner escribió:

“Los profesores de arte no permanecimos ajenos al clima general de reforma. También nosotros intentamos aportar una estructura a lo que estábamos enseñando y quizá lo más importante, nos detuvimos a reflexionar sobre qué era aquello que debíamos enseñar”.

En 1965 se celebró un seminario sobre educación artística en la Universidad de Pennsylvania en el que se trataron cinco temas principales: el por qué de la educación artística, qué debe ser, a quién se dirigen las enseñanzas artísticas, los problemas de la enseñanza y el aprendizaje de las artes y por último los problemas del currículum.

Se analizó el arte como algo complejo, desde diferentes puntos de vista, marcando la interdisciplinariedad de la educación artística, revisando no sólo las áreas artísticas (historia, crítica, estética y producción artística), sino también otras como los fundamentos educativos, sociológicos y filosóficos, así como los diferentes métodos de investigación.

Hasta ahora, la autoexpresión creativa y el desarrollo del niño habían sido el eje de la educación artística, pero tras el seminario de Penn State, la educación artística enseñará al niño no sólo lo que es el arte, sino lo que significa para su vida y para el mundo que le rodea. De este seminario salieron los primeros proyectos curriculares de una educación artística basada en disciplinas de la mano de autores como M. Barkan, Philip Phenix o L. Chapman.

Manuel Barkan

La propuesta de Manuel Barkan fue “Curriculum Problems in Art Education” (1966). En ella sostenía que aunque las artes no constituyan un sistema formal como el de las disciplinas de ciencias, la actividad artística tampoco es un producto del azar, sino de un conocimiento organizado, y por tanto susceptible de investigarse y estudiarse. Barkan estudia las disciplinas artísticas proponiendo objetivos y contenidos procedimentales y actitudinales respecto a ellas: práctica, crítica e historia del arte. Para él, las tres cosas tenían la misma importancia, lo cual redujo la práctica artística a sólo un tercio de la educación artística en total. Algunos de los contenidos propuestos recuerdan a los actuales contenidos de la LOE.

Barkan y Chapman colaboraron también con el Programa de Educación Estética preparado por el Laboratorio Central Educativo Regional del Medio Oeste (CEMREL), iniciado en 1967, que elaboró un currículum dividido en unidades didácticas para educación infantil y primaria, centradas en la educación estética.

Elliot W. Eisner fue sin duda el mayor exponente de esta nueva corriente de la educación artística. En su libro “Educando la Visión Artística”(1972), defiende la necesidad de un concepto más amplio de la educación artística que el que proporcionaba la autoexpresión creativa.. Según él, la producción artística es un proceso complejo que requiere conocimientos, destrezas y actitudes que es necesario desarrollar para obtener un buen resultado.

“Cuando se les abandona a sus propios recursos, los niños muestran una gran ingenuidad para configurar las formas que dan cuerpo a ciertas ideas. Sus logros, aunque reales, quedan bastante lejos de lo que es posible conseguir con una adecuada enseñanza” (Eisner, 1995).

Junto a otros muchos proyectos educativos, Eisner realizó estudios en estudiantes de programas centrados en la producción artística, denunciando la carencia de conocimientos conceptuales que éstos demostraban tener. Así mismo, sostuvo que la nueva educación artística debía centrar sus programas en la apreciación de las obras de artistas importantes.

Elliot Eisner

Final del s. XX: el nacimiento de la DBAE

A principios de la década de 1980, la corriente disciplinar de la educación artística acaba cristalizando en la DBAE: Educación Artística como Disciplina, un proyecto promovido por el Centro Getty para la Educación en Arte, que se caracteriza sobre todo por un aprendizaje centrado no sólo en la producción artística sino también en la historia del arte, la crítica artística y la estética.

Los contenidos se distribuían de forma equitativa, de forma que ahora sólo un 25% del tiempo dedicado a la educación artística estaba destinado a la producción, teniendo que compartir importancia con estética, crítica e Historia del Arte. Sin embargo se ponía más énfasis en formar a estudiantes para que apreciaran y comprendieran el arte, y a partir de ahí pudieran desarrollar su propia creatividad. Tal como vaticinó Eisner, los referentes artísticos importantes ocupaban ahora un lugar central en la educación artística.

En los albores del s. XXI, en una sociedad tan cambiante, las ideas de la DBAE están siendo cuestionadas por su excesivo anclaje al pasado y a los referentes tradicionales del arte, poco acordes con los tiempos que corren. Se le reclama una visión más plural de las artes y la inclusión de otros puntos de vista menos estandarizados que no se contemplan en su currículo.

Si bien la estructuración curricular de la DBAE ha tenido gran importancia en Estados Unidos, no puede asegurarse que en otros países haya sido así. Hay países de la Europa del Este, por ejemplo, en los que la educación artística no sigue una tendencia fija, ya que el profesorado fija los contenidos según su criterio. Así, nos podemos encontrar temarios orientados a la formación profesional de artistas y educadores artísticos, temarios orientados a formar parte de enseñanzas humanísticas, e incluso temarios orientados al arte como educación, más en consonancia con las teorías de H. Read.

Por otro lado, en España ha influido mucho la propuesta italiana de educación del IRRSAE, que promueve la educación por medio de la imagen y se centra en las tecnologías educativas en un ambiente multimediático. Concibe el arte como un sistema de comunicación no verbal basado en las imágenes, y plantea el reto de dar respuesta educativa al progresivo auge de los mass media. La educación artística así entendida, busca proporcionar recursos a los ciudadanos para que sean capaces de desenvolverse por sí mismos, de una forma crítica y autónoma, en esta vorágine de iconos.

Bibliografía:

READ, H. (1982): Educación por el arte. Barcelona, Paidós.

LOWENFELD, V (1980): El Desarrollo de la Capacidad Creadora.

STERN, A. (sitio oficial): http://www.arnostern.com/en/index.html

BRUNER, J. S. (1966): Toward a theory of instruction. Cambridge. Mass, Harvard

Univ. Press.

EFLAND A. D. (2002) “Una Historia de la Educación del Arte” Ed. Paidos.

MARÍN R. (2003) "Didáctica de la Educación Artística".